Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca
 
14 Settembre 2011

Imparare a leggere sui banchi di scuola

Contesti, politiche e pratiche europee

di Alessandra Mochi

Immagine tratta dall'Archivio DIAUno studio paneuropeo, prodotto dalla rete Eurydice per la Commissione europea, offre un’immagine completa delle competenze nella lettura e individua alcuni dei fattori principali che incidono sull’acquisizione delle competenze per gli alunni dai 3 ai 15 anni di età. Lo studio, dal titolo Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices, affronta e sviluppa quattro argomenti: gli approcci all’insegnamento, come contrastare le difficoltà di lettura, la formazione degli insegnanti e la promozione della lettura al di fuori della scuola. Ciascun argomento viene analizzato alla luce dei risultati della ricerca, delle indagini internazionali e da un’analisi approfondita delle politiche, dei programmi e delle migliori pratiche a livello nazionale.
L’indagine rivela che, se da un lato la maggior parte dei paesi europei adotta politiche adeguate a promuovere l’acquisizione di competenze nella lettura, dall’altro risulta esserci spesso una mancanza di programmi e di iniziative rivolti ai gruppi maggiormente a rischio per le difficoltà nella lettura, come i maschi, i bambini provenienti da ambienti svantaggiati e i bambini immigrati. Inoltre, dal rapporto risulta anche che solo in pochi paesi sono presenti, nelle scuole, specialisti per la lettura a sostegno dei docenti e degli alunni.
Nel 2009 circa un quindicenne su cinque nell’Unione europea risultava avere difficoltà di lettura.
I paesi dell’UE si sono quindi messi d’accordo per ridurre la quota dei lettori più deboli al di sotto del 15% entro il 2020. Solo in Belgio (Comunità fiamminga), Danimarca, Estonia, Polonia, Finlandia e Norvegia il numero dei quindicenni con scarso rendimento risultava essere già del 15% o addirittura al di sotto di questa percentuale. (Fig. 1)
I decisori politici si sono dimostrati sensibili ai risultati delle ultime ricerche sulla promozione delle competenze nella lettura e, negli ultimi anni, sono stati fatti notevoli sforzi per migliorare le linee guida nazionali e per promuovere migliori pratiche pedagogiche. È ormai convinzione condivisa in tutta Europa che sia utile concentrarsi sul porre le basi per un buon apprendimento della lettura fin dal livello preprimario, diversificando i materiali per la lettura e incentivando la motivazione a leggere.
Non esistono, tuttavia, approcci politici validi per tutti a garanzia del successo. La ricerca sostiene con forza l’uso combinato di diverse strategie per migliorare la comprensione della lettura, come, ad esempio, fare inferenze, cioè incoraggiare gli alunni a formulare ipotesi sulla base di ciò che hanno letto, o monitorare la comprensione. L’apprendimento collaborativo basato sul testo, in cui gli alunni sono invitati a leggere e discutere uno stesso testo, può ulteriormente migliorare la comprensione e aiutare i lettori più deboli. Se, da un lato, la maggior parte dei paesi ha stabilito obbiettivi relativi alla comprensione nella lettura, dall’altro manca, nelle linee guida nazionali, l’indicazione di strategie differenziate in particolar modo per quanto riguarda l’istruzione secondaria inferiore.
Tuttavia, in generale, a livello nazionale sono presenti linee guida curricolari valide in attesa solo di essere messe in pratica dagli insegnanti. (Fig. 2)
Tutti i curricoli europei definiti a livello centrale prevedono obbiettivi di apprendimento o contenuti di insegnamento a livello preprimario per sviluppare le competenze di base della lettura. In cinque paesi europei si riscontra chiaramente una maggiore attenzione alle competenze precoci nella lettura nelle riforme di recente introduzione: in Danimarca, dal 2009, ‘la lingua e il modo di esprimersi’ è la definizione di un’area tematica obbligatoria trasversale al curricolo; in Italia, le linee guida del 2007 per il curricolo del livello preprimario e del primo ciclo del livello primario danno forte rilievo alla pratica della lettura; in Austria, l’ultimo anno del livello prescolare è diventato obbligatorio per tutti dal settembre 2010 e offre la possibilità a tutti i bambini di impegnarsi in una serie di attività di lettura per porre le basi da sviluppare nel livello primario; in Portogallo, nel 2008 sono stati pubblicati due documenti non prescrittivi (‘La scoperta della lingua scritta’ e ‘Lingua e comunicazione’) per aiutare gli insegnanti a mettere in pratica le indicazioni curricolari per l’istruzione preprimaria.

Tutti i curricoli del livello primario e secondario inferiore fanno riferimento all’importanza di promuovere il piacere della lettura. Ci sono vari modi per raggiungere lo scopo: attraverso l’apprendimento collaborativo basato sul testo, attraverso l’offerta di diversi materiali di lettura, permettendo agli alunni di leggere ciò che preferiscono, e attraverso visite a luoghi o a persone che valorizzano i libri. Si tratta solo di alcuni fra i metodi più significativi suggeriti dalla letteratura e dai curricoli europei.
Gli alunni possono essere invitati a leggere lo stesso testo per poi condividere l’esperienza, dare la loro interpretazione e discutere insieme sul significato. Il curriculum irlandese, ad esempio, prevede che gli alunni consiglino i libri da leggere ai loro compagni e chiedano, a loro volta, consigli su che cosa leggere. In Finlandia e in Svezia si consiglia agli insegnanti di far discutere gli alunni, fin da piccoli, sulle loro esperienze letterarie.
Le difficoltà nella lettura possono essere efficacemente contrastate se vengono individuate e affrontate il prima possibile con materiali didattici adatti e se agli insegnanti viene offerta la possibilità di uno sviluppo professionale continuo.
Particolarmente efficaci risultano essere i corsi intensivi e mirati, a livello individuale o per piccoli gruppi. Tuttavia, pochi insegnanti hanno l’opportunità di specializzarsi in questo ambito e i paesi che prevedono specialisti nella lettura a supporto degli insegnanti in classe sono solo il Regno Unito, l’Irlanda, Malta e cinque Paesi nordici. Le lunghe procedure per organizzare il supporto aggiuntivo possono costituire una barriera per l’offerta di aiuto precoce ed efficace agli alunni.
(Fig. 3)

Gli specialisti nella lettura offrono una serie di interventi, nei paesi in cui ne è prevista la presenza, che in genere riguardano la valutazione, il sostegno aggiuntivo e mirato ai bambini o la consulenza agli insegnanti e ai genitori sui metodi e i materiali più idonei.
In Inghilterra gli insegnanti specialisti che operano nell’ambito del programma “Reading recovery”, un tipo di intervento precoce per la lettura, vengono formati a valutare le difficoltà dei bambini piccoli nella lettura e a progettare eImmagine tratta dall'Archivio DIA applicare interventi intensivi individuali per aiutarli a raggiungere il livello dei loro compagni.
In Irlanda, gli insegnanti che hanno seguito il programma di formazione “First Steps”, frutto della ricerca per l’insegnamento della lettura, ideato in Australia e oggi presente in molti altri paesi del mondo, vengono muniti di accurati strumenti per valutare e monitorare le competenze e i progressi dei bambini in lettura, scrittura, ortografia ed espressione orale.
In Finlandia è il personale docente che si occupa di bisogni educativi speciali a usufruire della formazione mirata a contrastare le difficoltà di lettura come parte di un programma obbligatorio. Questi docenti offrono assistenza agli insegnanti nel diagnosticare le competenze di lettura degli alunni, nel fornire supporto nell’apprendimento sotto forma di compiti personalizzati e nell’uso del tempo, nell’offrire orientamento e consulenze e nel mettere a punto misure come la formazione di gruppi flessibili o l’insegnamento simultaneo.

La promozione della lettura nella società è ampiamente supportata da politiche e iniziative a livello nazionale. Tuttavia queste iniziative sono in genere destinate a un pubblico generale e non necessariamente a coloro che hanno più probabilità di incontrare difficoltà nella lettura, come i maschi, i giovani di ambienti socioeconomici svantaggiati o di lingua materna diversa dalla lingua di insegnamento. Inoltre i materiali usati per tali iniziative dovrebbero essere molto vari e comprendere anche materiali multimediali.
Azioni per gruppi specifici incentrate sul bisogno dei bambini e degli adulti immigrati di imparare la lingua del paese ospitante sono presenti nella comunità germanofona del Belgio con l’”Atelier multiculturale”, a Cipro con la “Promozione delle competenze nella lettura” e in Finlandia con “Apprendimento della lettura per immigrati adulti”.
In Francia, è presente l’Association de la Fondation Étudiante pour la Ville, un’associazione di studenti volontari che offrono supporto alle famiglie economicamente svantaggiate per sensibilizzarle alla lettura, alla scrittura e all’apprendimento. In Slovenia, un programma analogo, “Leggere per il piacere di leggere e per conoscere”, prevede che tutor professionisti aiutino i genitori meno istruiti e i loro bambini nell’educazione alla lettura. In Turchia, uno specifico programma al femminile offre una formazione alla lettura alle ragazze e alle donne che vivono in povertà e che hanno un basso livello di istruzione.

Altri programmi prevedono la promozione della lettura correlata ad attività popolari, come “Playing for Success” in Inghilterra e “SPL (Scottish Premier League) Reading Stars' in Scozia mirati a utilizzare il potere motivante dello sport per attirare in un ambiente positivo e amichevole le famiglie che necessitano di supporto nella lettura.
Un aspetto chiave è la capacità degli insegnanti di adottare un atteggiamento da ricercatori nei confronti delle difficoltà di lettura. Tuttavia, gli insegnanti hanno bisogno di ricevere una formazione iniziale adeguata che offra solide basi di ricerca e di metodologia educativa.
In particolare, abbinare lo sviluppo di conoscenze teoriche all’esperienza sul campo sembra essere una soluzione molto efficace per superare errate convinzioni del passato, come imputare le difficoltà di lettura esclusivamente all’ambiente familiare svantaggiato.
Lo sviluppo professionale continuo svolge quindi un ruolo fondamentale nell’aiutare gli insegnanti ad adottare pratiche orientate alla ricerca; in particolare, forme di sviluppo professionale come la ricerca e il networking, meno diffuse rispetto a workshop o corsi brevi, risultano dare i migliori risultati.

 
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